Abstract
Temaet for studien er knyttet til innføringen av det holdningsskapende tiltaket skolemegling i den norske grunnskolen. Oppgaven retter fokus mot møtet mellom skolen som institusjon og reformen. Et sentralt aspekt er hvorvidt institusjonelle og organisa-toriske faktorer påvirker, hemmer eller fremmer målrealisering. Oppgaven åpnet med å stille følgende to hovedspørsmål:
1. Hvordan kan prosessene som ledet frem til iverksetting av skolemegling i de to institusjoner forstås? (initiativ- og ekspansjonsfasen)
2. Hvilke effekter kan innføring av skolemegling ha hatt i institusjonene? (videreføringsfasen)
Den empiriske fremstillingen er delt i tre, henholdsvis initiativ-, ekspansjons- og videreføringsfasen. De overordnede problemstillingene ble belyst ut fra fire ulike teoretiske innfallsvinkler, henholdsvis to instrumentelle og to institusjonelle perspektiver. De teoretiske perspektivene ser alle ut til å bidra til å belyse oppgavens problemstillinger på en fruktbar måte. Hovedkonklusjonen i forhold til oppgavens første problemstilling er at alle perspektivene bidrar med sentrale elementer som samlet sett gir en bred og helhetlig forståelse av initiativ og prosessforløp i de to institusjonene.
Ved Østkanten bidro de to instrumentelle perspektivene til en god forståelse av initiativfasen. Et lederstyrt initiativ, forhandlingstrekk og klare innslag av mål-middel tenkning preget denne fasen. Mye kan tyde på at reformen i første rekke ble ansett å være et godt egnet instrumentelt verktøy for å løse et definert problem. Kulturperspektivet kan også bidra til å forklare dynamikken bak institusjonens ønske om å adoptere reformen. Et viktig aspekt av kulturen er nettopp å prøve ut nye tiltak og organiseringsformer. På den annen side ser institusjonelle verdier også ut til å være årsaken til at reformen i liten grad fikk sette seg i veggene . På enkelte områder utfordret reformens innhold sentrale institusjonelle verdier. Myteperspektivet ser i mindre grad ut til å kaste lys over forløpet av prosessen. Initiativet til reformen kan riktignok tolkes som en ukritisk adoptering forårsaket av en usikkerhetsdrevet isomorfi (Røvik 1992, Di Maggio og Powell 1991). Institusjonen kan ha oppfattet tiltaket som et ferdig konsept som kunne løse et komplekst problem.
De to instrumentelle perspektivene avdekket også sentrale aspekter av initiativfasen ved Vestkanten , nærmere bestemt styringen og deltakerreguleringen. Defineringsprosessen var lederstyrt, men tenkningen rundt problemer og løsninger virket uklar. Ledelsens uttalte målsetting inneholder en målforskyvning i forhold til reformens egentlige nedslagsfelt. De to institusjonelle perspektivene kan også forklare elementer av initiativfasen. Å være med på nye ting er en sentral verdi blant flere aktører, men særlig ledelsen. Et slikt trekk ved kulturen kan føre til at tiltak institusjonen engasjerer seg i på en legitim måte kan avinstitusjonaliseres til fordel for noe nytt. Mye kan tyde på at institusjonens adoptering av reformen i størst grad var motivert ut fra reformens symbolske verdi. Analysen ut fra myteperspektivet viser at behovet for å oppnå legitimitet i omgivelsene ser ut til å være et viktig moment i forhold til institusjonelle veivalg. Med utgangspunkt i et ønske om å tekkes omgivelsene, kan det likevel ikke avvises at et instrumentelt resonnement ligger bak. Evne til å reflektere verdier i de institusjonelle omgivelsene ser ut til å være et viktig mål. Et middel for å realisere dette mål kan være selve adopteringen av reformen. En instrumentalitet kan også knyttes til ledelsens dekopling av prat og handling (Brunsson 1989). En mulig tolkning i spenningsfeltet mellom myteperspektivet og det hierarkiske instrumentelle perspektivet, er at Vestkanten gjennom reformen fant det symbolske verktøy de trengte for å øke sin legitimitet i omgivelsene.
Reformens effekter ser ut til å være av mindre omfattende karakter i de to institusjonene så langt. For det første ser begge institusjoner ut til å ha en rekke ikke instrumentelle trekk og betydelige innslag av institusjonelle normer og verdier som vanskeliggjør endring (Selznick 1997). For det andre ser lærernes rolleoppfatning og relative autonomi ut til å skape en valgfrihet i forhold til engasjement (Lipsky 1980). Flere lærere mente at de oppgaver og roller reformen la opp til at den enkelte skulle fylle, ikke var innenfor deres ansvars- eller kompetanseområde. For det tredje kan fravær av effekter knyttes til institusjonenes reformhistorie (Wærness 1990). Et ytre reformpress, sammen med et prosjektmangfold internt, gir en reformtetthet som igjen bidrar til en reformtrøtthet. En fjerde forklaring på de relativt svake effektene kan knyttes til antakelsen om at skoler er preget av en konservatisme i forholdt til organisasjonsendringer (Fjeld 1994:58). På den annen side kan en slik holdning ikke sies å være et gjennomgående trekk for institusjonenes aktører. Ved Vestkanten var en slik holdning knyttet til subgrupper. Ved Østkanten var endringsvilje en sentral verdi for flere av skolens aktører. En femte forklaring på fraværet av effekter kan være reformens mindre omfattende karakter. Et slikt forhold kan ha bidratt til at den enkelte valgte å ikke engasjere seg, for eksempel fordi de antok at tiltaket ikke ville berøre deres arbeidssituasjon (Christensen 1994:24). Til tross for at det i begge institusjoner eksisterer en rekke uformelle normer og verdier, ser lærernes relativt autonome førstelinjebyråkratrolle ut til å skape et stort handlingsrom. Dette ser ut til å bidra til at elementer som den enkelte lærers rollefortolkning, hva som formidles i det enkelte klasserom og den enkeltes tilslutning til nye reformer i stor grad reduseres til et individuelt valg (Lipsky 1980).